Rozwój umysłowy dziecka

Rozwój umysłowy dziecka związany jest z rozwojem spostrzegania, myślenia, uwagi i pamięci oraz rozwojem mowy. Spostrzeganie u dziecka sześcioletniego ma jeszcze charakter mimowolny. Odznacza się fragmentarycznością i niedokładnością spostrzeganych elementów. Szczegóły subiektywne bardziej istotne potrafią przesłonić dziecku inne cechy spostrzeganych przedmiotów. Zaczyna się kształtować spostrzeganie analityczno – syntetyczne, świadome i planowe. Najważniejszym jest jednak rozwój funkcji spostrzegania wzrokowego i słuchowego jako umiejętności bezpośrednio zaangażowanych w naukę czytania i pisania.

Prawidłowa analiza i synteza materiału słownego spostrzeganego słuchowo stanowi podstawę opanowania szkolnych technik czytania i pisania. Dlatego dziecko sześcioletnie powinno umieć:

  • różnicować proste zestawy dźwięków oraz proste wkłady rytmiczne m.in.
  • rozpoznawać dźwięki np. pochodzące zza okna (samochód, samolot, głosy dzieci lub dorosłych, głosy zwierząt),
  • rozpoznawać z taśmy magnetofonowej, z radia głosy np. niektórych zwierząt i ptaków,
  • odtwarzać rytm zilustrowany odpowiednim układem przestrzennym np. za pomocą klocków lub bębenka czy stukania ołówkiem (zwracanie uwagi na krótsze i dłuższe przerwy),
  • wystukiwać rytm według podanego układu przestrzennego,
  • rozpoznawać układ przestrzenny odpowiadający wystukiwanemu rytmowi,
  • poprawnie różnicować pojedyncze głoski (dźwięki mowy) m.in.:
  • rozpoznawać nazwy obrazka na podstawie pierwszej głoski;
  • dobierać w pary obrazki rozpoczynające się lub kończące się taką samą głoską,
  • wymieniać wyrazy rozpoczynające się podaną głoską,
  • dobierać obrazki, których nazwa następnego rozpoczyna się głoską kończącą nazwę poprzedniego,
  1. umieć wyodrębniać w słowie głoski i sylaby m.in. dokonać analizy wyrazu :
  • podzielić wyrazy na sylaby z jednoczesnym klaskaniem, lub wystukiwaniem,
  • szeregować obrazki według liczby sylab,
  • wyodrębniać głoski w wyrazach (dziecko wypowiada każdą głoskę w wyrazie i odkłada klocek),
  1. umie łączyć głoski w sylaby i sylaby w wyrazy (synteza wyrazu) m.in.:
  • rozwiązywać „zagadki” typu: zgadnij co Ci powiem ? Następnie wolno wypowiadać głoski danego wyrazu,
  • odszukiwać i wskazywać daną rzecz, gdy wymawiamy głośno (głoskując) wyraz,
  • kończyć wyraz dwusylabowy po usłyszeniu pierwszej sylaby,
  1. prawidłowo różnicować kształty (nawet bardzo zbliżone) m.in.:
  • dobierać w pary jednakowe obrazki (obrazki identyczne, ale różniące się kolorem lub gdy jeden z nich jest tylko „konturem” drugiego),
  • dobierać figury geometryczne o takim samym kształcie, a innej wielkości i kolorze,
  • nakładać odpowiednie figury geometryczne (np. na kontur domu , nakładać „kwadraciki” jako okna i „prostokąty” jako drzwi itp.),
  1. odtwarzać poprawnie wzór z pojedynczych elementów m.in.:
  • układać obrazki w szeregu według kolejności, w jakiej były ukazywane,
  • układać elementy według widocznego wzoru (np. trójkąt, koło, kwadrat – co dalej?),
  • układać obrazki z części,
  • umieć poprawnie odwzorować układy geometryczne, elementy graficzne, szlaczki, wzory, ornamenty,
  • ujmować przedmiot lub kształt graficzny jako całość z jednoczesnym wyodrębnieniem w nim elementów składowych m.in.:
  • dobierać brakujące części do całości obrazka,
  • układać wzory z figur geometrycznych,
  • mieć ukształtowaną wzrokową orientację kierunkową położenia przedmiotów oraz utrwaloną orientację kinestetyczno – słuchową (orientację w schemacie własnego ciała), czyli:
  • utrwalone pojęcia stron prawej i lewej w schemacie własnego ciała,
  • orientację w stronach ciała osoby stojącej naprzeciwko,
  • orientacje w stronach otoczenia (W. Brejnak 1993, s. 61 – 63).

Biorąc pod uwagę rozwój umysłowy dzieci sześcioletnich trzeba nadmienić, iż w tym wieku dominuje nadal myślenie konkretno – obrazowe. Myślenie abstrakcyjne, czyli tzw. myślenie słowno – pojęciowe, zaczyna się dopiero kształcić. Przejście między tymi etapami myślenia ma charakter płynny, a elementy myślenia konkretnego i abstrakcyjnego mogą ze sobą współistnieć. Myślenie staje się procesem uogólnionego i pośredniego poznania rzeczywistości, w którym są odzwierciedlane najbardziej

uogólnione i charakterystyczne cechy przedmiotów i zjawisk oraz wykrywane związki i zależności między nimi (W. Brejnak 1993, s. 63).

W tej definicji zawarte są dwie podstawowe cechy myślenia: pośrednie i uogólnione poznanie rzeczywistości oraz wykrywanie związków i zależności. Z pierwszą cechą łączy się powstawanie pojęć, a z drugą powstawanie sądów. Wśród operacji myślowych, jakie potrafią przeprowadzić dzieci 6-cio letnie wymienia się: analizę i syntezę, porównywanie i klasyfikowanie, abstrahowanie i uogólnianie. U wielu dzieci występują już zdolności do tworzenia definicji nadrzędnych. Stykając się z nowymi dotychczas nieznanymi pojęciami dziecko sześcio – siedmioletnie łączy je z tymi, które zna i szuka logicznych powiązań.

Pod koniec szóstego roku życia wiele dzieci jest już zdolnych przyswoić sobie podstawowe pojęcia abstrakcyjne: kształtu, wielkości, kierunku, odległości czasu i liczby.

Ważną rzeczą jest to iż dużą sprawność myślenia wykazują te dzieci sześcioletnie, u których mowa jest w pełni wykształcona. Powinny więc one już umieć opowiadać, tzn. formułować dłuższe wypowiedzi słowne oraz łączyć zdania w logiczną całość. Pamięć konkretno – obrazkowa jest mało pojemna, nietrwała i niedokładna, ale zaczyna się kształtować pamięć dowolna, to znaczy świadoma chęć zapamiętywania i przypominania.

Typową – jest dla tych dzieci pamięć mechaniczna, czyli dosłowne zapamiętywanie tekstu (rytmicznego, rymowanego). Zaczyna się również rozwijać pamięć logiczna, która polega na zrozumieniu materiału i umiejętności opowiadania tekstu własnymi słowami. Pamięć jest, więc tą właściwością organizmu, dzięki której dziecko utrwala zdobyte doświadczenie w czasie poznawania rzeczywistości i rozszerza swoje związki z otaczającym go światem. Ważnym elementem w rozwoju dziecka 6 letniego również uwaga, która polega na umiejętności koncentrowania świadomości jednostki na określonych przedmiotach lub zjawiskach otaczającego świata (W. Brejnak1993, s.65).

Uwaga towarzyszy wszystkim procesom, bez koncentracji uwagi nie byłoby dokładnego spostrzegania, zapamiętywania pełnych wyobrażeń czy nieprzerwanego toku myślenia.

Dziecko, które osiągnęło dojrzałość szkolną posiada już zaczątki uwagi dowolnej, a więc koncentracji, trwałości i przerzutności.

Pozytywnie na rozwój umysłowy, poznanie rzeczywistości, uczestnictwo w życiu społecznym i kulturalnym wpływa rozwój mowy. Prawidłowy rozwój mowy odgrywa ważną rolę w osiągnięciu przez dziecko dojrzałości szkolnej, ułatwienie dziecku przejścia przez trudne etapy rozwoju i kształtowania się mowy. Jest jednym z ważniejszych celów pracy przedszkola, zwłaszcza w grupie sześciolatków. Od prawidłowego rozwoju mowy często zależy powodzenie w nauce w klasie I, dotyczy to zwłaszcza trudności związanych z czytaniem i pisaniem. Od tego jak dziecko mówi zależy jego pozycja społeczna w klasie, czy grupie rówieśniczej.

Należy, zatem pamiętać, jak to akcentuje M. Sovak „prawidłowe kształtowanie mowy jest fundamentem wychowania człowieka” (R. Wojtyniak 1996, s. 291).

Tak też gotowość do podjęcia nauki w szkole wymaga ogólnej dojrzałości psychofizycznej oraz emocjonalno społecznej. Trudno jest przyznać priorytet którejś ze sfer rozwoju. O powodzeniu dziecka w szkole – obok zasobu wiadomości i dobrze wykształconej mowy, decyduje rozwój fizyczny, uspołecznienie oraz cechy osobowości. Jedna z zasadniczych spraw w przygotowaniu dziecka do podjęcia nauki jest również wzbudzenie motywacji. Zaszczepienie w dziecku chęci uczenia się spontanicznego, dobrowolnego pod wpływem zainteresowania wypływającego z potrzeby doskonalenia nowych umiejętności.

Ważna jest również umiejętność podporządkowywania się wymaganiom nauczyciela i regulaminowi szkoły jak również zdolność do harmonijnego współżycia z kolegami. W związku ze zmianą warunków życia i wzbogaceniem środków oddziaływania na dzieci, a także dzięki akceleracji, zwiększyły się możliwości przyswajania wiedzy. Niemniej jednak przyrost materiału jest szybszy od przyrostu możliwości opanowywania go przez część z nich. Tym wymaganiom mogą sprostać tylko dzieci zdolne, pracowite, odporne psychicznie. Nie wszystkie jednak dzieci rozwijają się prawidłowo i harmonijnie i nie wszystkie mogą osiągnąć we właściwym czasie dojrzałość szkolną.

Badania wykazują, że liczba dzieci , które nie mogą sprostać wymaganiom szkoły, ma tendencje wzrostowe, dlatego też istnieje konieczność zapobiegania niepowodzeniom szkolnym i diagnozowania dzieci od wczesnego dzieciństwa, a wszystkie te które mają trudności w nauce niezależnie od przyczyn powinny być objęte opieką i pomocą.

Mówiąc o niepowodzeniach szkolnych, będziemy mieli na myśli sytuacje, w których występują wyraźne rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły, a zachowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania (Cz. Kupisiewicz 2000, s.253). Tak rozumiane niepowodzenia mogą mieć charakter jawny, bądź ukryty.

Niepowodzenia ukryte występują wówczas, gdy nauczyciele nie dostrzegają braków w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach, mimo, że braki tego rodzaju rzeczywiście istnieją. Prowadzą one zazwyczaj do niepowodzeń jawnych. Z tym rodzajem niepowodzeń szkolnych mamy do czynienia, gdy nauczyciel stwierdza określone braki w opanowanej przez ucznia wiedzy i w rezultacie ocenia wyniki jego pracy jako „niedostateczne”. Wczesne wykrycie opóźnień oraz podjęcie odpowiednich zabiegów terapeutycznych pozwala chronić dziecko przed niepowodzeniami szkolnymi.

Według S. Kirka „termin trudności w uczeniu się stosuje w opisie grupy dzieci, które ujawniają zaburzenia w rozwoju języka, mowy, w opanowaniu umiejętności czytania i komunikacji, niezbędnych w nawiązywaniu interreakcji społecznych” (E. Górniewicz 2000, s.114). W definicji Narodowego Zjednoczonego Komitetu do Spraw Trudności w Uczeniu się, z 1981 r.(…) zaznaczono, że trudności w uczeniu się mogą współwystępować z innymi rodzajami niepełnosprawności, np. defektami sensorycznymi, upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami rozwoju emocjonalnego i społecznego, a także z takimi konsekwencjami wpływów środowiska, jak np. różnice kulturowe, nieodpowiednie wychowanie czy czynniki psychogenne (E.Górniewicz 2000, s.114).

„Specyficzne trudności w uczeniu się” traktuje się jako odmienny rodzaj niepełnosprawności przy zachowaniu przeciętnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, prawidłowo funkcjonujących systemów sensorycznych, właściwej sprawności motorycznej i adekwatnej możliwości uczenia się. W ciągu życia może wpływać na poczucie własnej wartości i samoocenę, edukację, aktywność zawodową, społeczną oraz czynności dnia codziennego. Dlatego też system edukacji powinien dostosować formy, środki i metody pracy do potrzeb indywidualnych każdego dziecka. Wymaganie dzieci zagrożonych ryzykiem nieprawidłowego rozwoju obejmuje, zatem: wczesne wspomaganie rozwoju dziecka w grupach rówieśniczych oraz przygotowanie do szkoły sześciolatków, które stosownie od potrzeb dziecka może trwać do 2 lat. Wszystkie etapy mają być poprzedzone wszechstronną analizą rozwoju dziecka, a ostatni etap zakończony oceną gotowości do podjęcia nauki w szkole.

Reklamy

Dodaj komentarz

Filed under prace magisterskie

Rozwój mowy dzieci w pierwszym okresie wieku przedszkolnego

[dzisiaj fragment kolejnej pracy magisterskiej]

Rozwój mowy dzieci to w pierwszym okresie wieku przedszkolnego, wychowanych w sprzyjających warunkach środowiskowych mają już opanowane podstawy systemu języka ojczystego i to zarówno ze strony leksykalnej, jak i też gramatycznej. Stwarzanie w okresie przedszkolnym odpowiednich sytuacji sprzyja bowiem rozwojowi myślenia i percepcji. Myślenie wspomaga działanie i skłania przedszkolaka do budowania wypowiedzi Działanie umożliwia natomiast dokonywanie różnych operacji myślowych, które uzewnętrzniają się w mowie. Wraz z wiekiem myślenie zaczyna się w coraz większym stopniu włączać w mowę. I tak w początkowym okresie przedszkolnym mowa ma przede wszystkim charakter sytuacyjny i synpraktyczny, w końcowym okresie dziecko poszerza swój słownik i w wieku 6 – 7 lat posługuje się już mową potoczną, zależna i niezależną. Porozumiewa się z innymi ludźmi, przekazując im za pomocą języka swe myśli, pragnienia, żądania, emocje i uczucia. Mowa pod koniec wieku przedszkolnego staje się mową kontekstową – wiązaną, ścisłą.

Rozwój mowy, rozumianej jako sposób kontaktowania się i jako środek umożliwiający rozumienie mowy innych ludzi, stanowi centralną nić rozwoju dziecka i w istotny sposób zmienia charakter stosunków dziecka z otoczeniem (L. Wygotski 1995, s. 30).

Uczenie się mowy i opanowanie struktur gramatycznych języka to proces bardzo złożony, ale jest on doskonałym środkiem przekazu informacji i równocześnie umożliwia mu zdobywanie wiedzy.

  1. Brzezińska i M. Stasiakiewicz zwróciły uwagę na następujące kierunki opanowania języka przez dziecko:
  • bawienie się dźwiękami mowy, wymyślanie różnych połączeń fonemów (w zakresie systemu fonologicznego),
  • tworzenie zakończeń wyrazów nie znanych dziecku na wzór wyrazów znanych (system morfologiczny),
  • tworzenie nowych wyrazów, neologizmów (system słownikowy),
  • tworzenie zdań o niekonwencjonalnej budowie, ważnych dla dzieci (A. Brzezińska, H. Stasiakiewicz 1980, s.49)

Wzbogacanie języka i rozszerzenie słownictwa pozwala dziecku w wieku przedszkolnym na poznanie otaczającej rzeczywistości oraz ułatwia konstruowanie coraz trudniejszych struktur językowych, co stymuluje naukę czytania.

Rozwój emocjonalny dziecka w tym wieku cechuje duża impulsywność, a jednocześnie chwiejność równowagi. Tę zmienność i nietrwałość uczuć dziecięcych nazywamy labilnością uczuciową. Dziecko postrzega i ocenia świat najczęściej przez pryzmat własnych potrzeb i zainteresowań, jest bowiem, egocentryczne. Dopiero w miarę nawiązywania coraz szerszych kontaktów społecznych zaczyna dostrzegać potrzeby innych oraz liczyć się ze zdaniem innych osób. Obserwuje się dominację przeżyć emocjonalnych dziecko nie potrafi jeszcze tłumić oraz opanowywać własnych emocji i uczuć. Dopiero pod koniec okresu przedszkolnego w powiązaniu z rozwojem mowy dziecko potrafi lepiej opanować je, bardziej świadomie, uzewnętrzniając to w swoich reakcjach werbalnych i niewerbalnych.

I tak w ciągu zaledwie kilku lat okresu przedszkolnego obserwujemy jak „mały człowiek” zmienia się, a wszystkie te zmiany i przekształcenia stanowią sens i istotę procesu rozwoju. Procesu, który doprowadza do osiągnięcia przez człowieka pełni dojrzałości psychicznej.

Obecnie definiuje się rozwój psychiczny jako dynamiczny proces doprowadzający do zmian ilościowych i jakościowych we wszystkich funkcjach i czynnościach psychicznych. Zmiany ilościowe polegają na wzbogacaniu wiedzy o świecie, narastaniu sprawności i umiejętności oraz poszerzaniu się zakresu emocji i potrzeb. Zmiany jakościowe zaś to przekształcenia funkcji psychicznych. Na tej zasadzie powstają nowe motywacje, emocje, postawy, czy wreszcie zainteresowania dziecka.

Zainteresowania dziecka zależą od jego wieku, a także od właściwości indywidualnych. Często łączą się one z uzdolnieniami. W budzeniu i rozwijaniu zainteresowań dzieci, zwłaszcza młodszych, dużą rolę odgrywa jego otoczenie. Zainteresowania odgrywają również rolę w rozwoju psychicznym. Dzięki nim wzbogaca się zasób wiadomości i umiejętności dziecka. Doskonalą się funkcje i procesy psychiczne, wzrasta sprawność fizyczna.

Dodaj komentarz

Filed under prace magisterskie

Problemy i hipotezy badawcze

Podjęcie badań pedagogicznych wymaga ustalenia problemu badawczego, który według M. Łobockiego to „swoiste pytanie, określające jakość i rozmier pewnej niewiedzy oraz cel i granicę pracy naukowej”(M. Łobocki 1982 str.55).

Przy opracowaniu problemów badawczych na specjalną uwagę zasługują następujące kryteria poprawności metodologicznej:

  1. „Precyzyjność w określeniu problemów badawczych.
  2. Usytuowanie problemów badawczych na tle dotychczasowych osiągnięć naukowych.
  3. Empiryczna sprawdzalność” (M. Łobocki 1982 str.69)

Moim głównym problemem jest pytanie o rodzaj współpracy rodziców z wychowawcą klasy oraz stopień uczestnictwa rodziców w edukacji dziecka. Do tak ujętego problemu badawczego sformułowałam następującą hipotezę roboczą, która „ jest wnioskiem z dotychczasowych obserwacji i doświadczeń badacza”(M. Łobocki 1982 str.77). Brzmi ona następująco: Współpraca rodziców z wychowawca klasy oraz stopień uczestnictwa rodziców w edukacji dziecka jest minimalny. Z uwagi na to, że problem główny i hipoteza robocza zawierają duży stopień ogólności wysunęłam problemy szczegółowe i odpowiadające im hipotezy.

Problemy szczegółowe:

  1. Jaki jest wpływ rodziców na edukację dziecka?
  2. Czy rodzice wiedzą jakich przedmiotów uczą się ich dzieci i kto je uczy?
  3. Czy rodzice uczestniczą w organizowaniu zajęć pozalekcyjnych?
  4. Na czym polega współpraca rodziców z wychowawca klasy i jak często do niej dochodzi?
  5. Czy rodzice znają przepisy prawne określające ich status w szkole dziecka?
  6. Czy uczeń, którego rodzice aktywnie uczestniczą w życiu szkolnym osiąga lepsze wyniki w nauce?
  7. Czy pozycja społeczna i wykonywany zawód rodziców mają wpływ na ich kontakt ze szkołą dziecka?
  8. Czy rodzice swoją działalnością pedagogiczną w szkole wnoszą coś nowego z życie dzieci?
  9. Jaki wpływ na rozwój dziecka ma zaufanie do siebie rodziców i nauczycieli?
  10. Czy rodzicom zależy na poprawie warunków nauczania dzieci, na modernizacji systemu edukacji. Czy jedynie zależy im, aby ich dziecko „radziło sobie” z nauką w obecnym systemie szkolnym?

Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie problemowe wyraża się w propozycjach odpowiedzi, które nazywamy hipotezami roboczymi, które „wiodą do poznania naukowego pod kątem przyjętych celów i są składnikiem metody naukowej” (W. Ciczkowski 1998 str.86).

„Hipoteza to stwierdzenie, co do którego istnieje pewne prawdopodobieństwo, ze stanowić będzie ono prawdziwe rozwiązanie postawionego problemu” (W. Ciczkowski 1998 str.86).

Pilch uważa hipotezę za „najważniejszą, umysłową technikę badawczą, która musi być poprzedzona rozeznaniem i studium z literatury” (W. Ciczkowski 1998 str. 86).

Hipotezy robocze do sformułowanych wcześnie pytań problemowych mają postać następującą :

  1. Wpływ rodziców na edukację dziecka jest znikomy i ogranicza się do minimum.
  2. Rodzice znają ogólnie przedmioty, których uczą się ich dzieci lecz nie wiedzą kto je prowadzi i jaki zakres materiału jest w danej chwili przerabiany.
  3. Rodzice nie uczestniczą w organizowaniu zajęć pozalekcyjnych.
  4. Współpraca rodziców z wychowawcą klasy polega na kontaktowaniu się na zebraniach zwanych wywiadówkami. Przeciętny rodzic pojawia się raz na półrocze na takim zebraniu.
  5. Rodzice nie wiedzą nawet o istnieniu jakiegokolwiek zapisu prawnego dotyczącego ich osoby czy działalności w szkole dziecka.
  6. Uczeń, którego rodzice aktywnie uczestniczą w życiu szkolnym osiągają lepsze wyniki w nauce.
  7. Pozycja społeczna i wykonywany zawód rodziców mają wpływ na ich kontakt ze szkołą dziecka.
  8. Rodzice swoją działalnością pedagogiczną nie wnoszą nic nowego w życie społeczności uczniowskiej, ponieważ powtarzają schematy działań swoich poprzedników.
  9. Zaufanie jest podstawą do współpracy od, której należy rozpocząć edukację dziecka. Kiedy obie strony darzą się zaufaniem, mogą dostarczyć sobie wielu niezbędnych informacji o uczniu m.in. jakie ma trudności w przyswajaniu materiału, z jakimi przedmiotami sobie nie radzi. Rodzic może dostarczyć informacji o dziecku, o których nauczyciel nie wie np. o farmach wypoczynku, zainteresowaniach, mocnych stronach ucznia.
  10. Nauczyciel zaś przez swoją wiedzę pedagogiczną może pomóc w wychowaniu dziecka, wskazać wzorzec postępowania.

Rodzice nie myślą o poprawieniu warunków nauczania i zmianie modelu wychowania szkolnego. Każdy chce jedynie aby dziecko skończyło daną szkołę i mogło dalej się uczyć.

Dodaj komentarz

Filed under pisanie prac magisterskich, licencjackich

Środowiska wychowawcze

podrozdział pracy dyplomowej

Każdy człowiek mający kontakt z ogółem ludzi podlega wpływom tych  ludzi. Kiedy wpływ ten jest mniej lub bardziej zamierzony mówimy o wychowaniu. Wychowanie, więc bierze swój początek na kontaktach międzyludzkich. Zharmonizowane działanie środowisk społecznych na dziecko daje niesamowite rezultaty wychowawcze. Młoda osoba przebywając w takim układzie środowisk kształtuje siebie i swoje postawy pozytywnie według założeń wychowawczych. Do najważniejszych środowisk wychowawczych mających wpływ na ucznia zaliczyć można: dom, rodzinę, rejon zamieszkania (podwórko, rówieśnicy) i szkołę. Współgranie wszystkich wyżej wymienionych środowisk z całym systemem kar i nagród za swe zachowanie, wzorców postępowania, postaw moralnych, nakazów i norm powoduje kształtowanie się osobowości podmiotu, na którego staramy się oddziaływać.

Do najważniejszych organizatorów wpływów w domu należą rodzice, w rejonie zamieszkania całe środowisko, w szkole oddziałują nauczyciele-wychowawcy. Niekiedy wpływy tych środowisk są niezamierzone co prowadzi do spustoszenia, skrzywienia w osobowości dziecka. Próbując działać w pojedynkę np. w domowym, rodzinnym środowisku nie dajemy dziecku wyboru wzorca, kontrolujemy według swoich norm. Szkoła czy podwórko powtarzają ten sam proces bez współpracy z całym otoczeniem. Dziecko w ten sposób zaczyna być pod wieloma wpływami, nie wiedząc co jest dla niego najlepsze. Dochodzi wtedy do buntu, rozproszenia, wychowanie staję się mało skuteczne. Dlatego tak ważna jest „ współdziałanie mające na względzie uświadomienie i ujednolicenie celów wychowawczych oraz zharmonizowanie oddziaływań osobotwórczych”. (F. Kowalewski 1975 str.80 )

Według M. Łobockiego na środowisko wychowawcze składają się elementy otoczenia jednostki, z którymi się ona styka w czasie swego życia, mające wpływ na kształcenie jej osobowości. Środowisko rozpatrujemy jako system bodźców wywołujących reakcję i przeżycia psychiczne.

Dodaj komentarz

Filed under prace magisterskie

Środowisko wychowawcze w mieście

W typologii miasta jako środowiska wychowawczego powinny być brane pod uwagę następujące kryteria:

  • wielkość miasta ze względu na różne warunki wychowania np.: w mieście liczącym 20 tyś, mieszkańców, w mieście stutysięcznym i mieście milionowym.
  • funkcja miasta – miasto przemysłowe ma odmienne funkcję jeżeli miasto uzdrowiskowe.
  • miejsce w aglomeracji.
  • tradycje kulturowe.
  • struktura mieszkańców klasowo-warstwowa.

Najważniejsze kryteria typologii miast to możliwości rozwojowe, struktura wykształcenia mieszkańców oraz liczba instytucji wychowania, zwłaszcza liczba szkół, placówek wychowania pozaszkolnego.

Miasto to zbiorowość charakteryzująca się określonym typem stosunków społecznych, miejskim sposobem życia. W mieście występuje przewaga styczności rzeczowych nad osobistymi, zanik tradycyjnej więzi sąsiedzkiej, zanik bezpośredniej kontroli społeczności lokalnej.

W dużym mieście występuje większa tolerancja dla przekonań i zachowań odmiennych oraz większe swoboda przynależności do grup społecznych i wyboru ról społecznych. Istnieje duże zróżnicowanie wzorców kulturowych, wśród których trzeba dokonać właściwego wyboru. W dużym mieście maleje rola tradycji. Miasto zaspakaja lepiej wiele potrzeb poznawczych, stwarza lepsze aniżeli wieś warunki do wszechstronnego rozwoju człowieka. Życie w dużym mieście sprzyja kształtowaniu i rozwoju zainteresowań młodzieży. Urbanizacja ułatwia kontakt ze sztuką. Więzi społeczne w miarę postępu urbanizacji zaczynają układać się za zasadzie wspólnoty zainteresowań, pracy zawodowej lub wspólnego spędzania wolnego czasu.

Rodzina jest ważnym czynnikiem wychowania naturalnego.

Jest podstawową grupą społeczną, w której występuje proces socjalizacji i wychowania społecznego człowieka. Człowiek w rodzinie uczestniczy przez całe życie, podlega jej wpływom i kontroli. Statystyczna rodzina miejska jest mała, oboje małżonkowie pracują zawodowo. Każdy członek rodziny żyje własnym życiem. Obserwujemy zanik autorytatywnej postawy ojca względem dzieci, małżonka wobec żony. W dużym mieście rodzina musi dokonać wyboru określonego rodzaju instytucji, z którym będzie aktywnie współpracować.

Pod wpływem przemieszczeń ludności, napływu nowych wzorców, można obserwować procesy przemian w rodzinie. Zwykle z biegiem czasu zaczyna upowszechniać się model rodziny partnerskiej typu wielkomiejskiego.

Do kategorii małych miast w naszym kraju zalicza się miasta poniżej 20 tyś. mieszkańców. Małe miasto charakteryzuje się niską stosunkowo dynamiką rozwoju, brakami występującymi w infrastrukturze, oraz swoistymi stosunkami społecznymi.

Dodaj komentarz

Filed under pisanie prac magisterskich, licencjackich

Organizowanie czasu wolnego od zajęć szkolnych

Nawiązywanie bliższych kontaktów z uczniami jest bardziej możliwe i

udostępnione podczas organizowania zajęć pozalekcyjnych. Bez takich zajęć nie byłoby możliwe wszechstronne poznanie uczniów i kontynuowanie procesu wychowawczego. Jeśli nauczyciele wraz z rodzicami rezygnują z takich form spotkań automatycznie maleją szanse dla normalnego rozwoju społecznego dzieci i młodzieży. Czynne uczestnictwo społeczne uczniów poza walorem wychowawczym ma również znaczenie zdrowotne i psychologiczne. Pozwala uczniom na odreagowanie napięć, podnosi ich samopoczucie, wyzwala nowe zainteresowania, umożliwia zaspokojenie aktywności ruchowej, wzbogaca zasób wiadomości i doświadczeń. Dlatego każdy wychowawca powinien zapobiegać o organizowanie różnych form działalności społecznej uczniów w warunkach pracy pozalekcyjnej.

Należą do nich przede wszystkim: imprezy szkolne, wycieczki, koła zainteresowań, zespoły wyrównawcze,

Imprezy klasowe.

Organizowane imprezy szkolne w klasie stanowią przejaw prawidłowego jej funkcjonowania pod względem wychowawczym. Klasa pozbawiona przeżyć i doświadczeń związanych z odbywającymi się w niej imprezami, bywa często terenem przesadnej rywalizacji uczniów. Głównie bowiem swe zadania upatrują wówczas uczniowie jedynie w ubieganiu się o pozytywne oceny szkolne z poszczególnych przedmiotów nauczania. Zbyt mało natomiast przywiązują wagi do pogłębiania umiejętności w zakresie wzajemnego współżycia i współdziałania w klasie.

Innym powodem, dla którego warto organizować imprezy klasowe jest znaczący ich wpływ na ogólną atmosferę klasy. Stwarzają one z reguły podobny nastrój, niekiedy wprawdzie nieco podniosły, ale zawsze serdeczny, przyjazny w odczuciu uczniów. Ma to niewątpliwie znaczenie wychowawcze, ponieważ pokazuje, że życie w klasie nie musi być monotonne i zadawalać jedynie uczniów o wysokim poziomie osiągnięć szkolnym.

Imprezy klasowe organizowane są najczęściej z inicjatywy wychowawcy klasy przy czynnym współudziale uczniów. Imprezy klasowe nie mogą stanowić form oddziaływań wychowawczych oderwanych od całokształtu procesu dydaktyczno-wychowawczego, ale pozostawać z nim w integralnym związku. Ponadto odgrywają dużą rolę w pogłębianiu współpracy domu i szkoły poprzez angażowania rodziców do udziału w przygotowaniu i urządzaniu przynajmniej niektórych uroczystości klasowych.

Wg. M. Łobockiego, organizowanie w klasie imprezy mogą mieć różny charakter:

  • imprezy o charakterze obrzędowym, jak pierwsze spotkanie uczniów danej klasy po wakacjach, tzw. Andrzejki, Mikołajki, powitanie nowego roku, powitanie wiosny (topienie Marzanny) uroczyste zakończenie roku szkolnego.
  • imprezy o przewadze treści ideowych np. wieczornice lub uroczyste narodowe z okazji Dnia Wojska Polskiego, patrona szkoły.
  • Imprezy o charakterze artystycznym, wyzwalające uczucia estetyczne uczniów, jak wieczornice literackie, poetyckie, recytatorskie, wieczory muzyczne, seansy filmowe, widowiska sceniczne, konkursy rysunkowe, czytelnicze i inne.
  • Imprezy towarzyskie, jak dyskoteki, spotkania z okazji Dnia Kobiet, Dnia Dziecka, Dnia Matki.

Imprezy klasowe nie muszą być odznaczone wysokim poziomem artystycznym. „Istotne znaczenie wychowawcze polega na dobrowolnym i powszechnym udziale ogółu uczniów klasy i towarzyszący im pogodny nastrój, pozbawiony fałszywego patosu i oficjalnej powagi.” (M. Łobocki 1985 str. 103 i 104)

Wycieczki nie są organizowane z myślą, aby uczeń nie spędzał czasu na nauce i siedzeniem w klasie nad książką. Celem wycieczek jest nawiązanie bezpośrednich kontaktów z otoczeniem, poznanie życia kulturalno-społecznego ludzi żyjących w różnych regionach kraju, a nawet świata. Nic tak lepiej nie uczy, nie wprowadza w życie jak dobrze zorganizowane, pełne atrakcji wycieczki. Drugim równie ważnym celem takich wycieczek jest rozwijanie i umacnianie więzi między uczniami, wychowawcą, a zarazem rodzicami, którzy bardzo często pełnią rolę opiekunów grupy. Dla nauczyciela-opiekuna ta forma organizowania czasu wolnego jest wyśmienitą okazją do „rozwijania umiejętności współżycia i współdziałania uczniów.” (M. Łobocki 1985 str. 106)

Wycieczki można podzielić na kilka rodzaji M. Łobocki dzieli je na rekreacyjne i dydaktyczne. Głębszy i bardziej szczegółowy podział wycieczek dydaktycznych na kompleksowe daje uczniom możliwość poznania dziedzin nauki (geografii, biologii, historii) wg. własnych zainteresowań. Każda wycieczka powinna być bardzo starannie przygotowana i zaplanowana. Nauczyciel powinien ustalić jej rodzaj, termin i czas trwania oraz podać cel, tak aby każdy z uczniów mógł na koniec wycieczki wyciągnąć z niej pewne bardzo ważne dla swojego rozwoju wnioski. Również ustalenie zadań, które powinny być wykonane podczas wycieczki ma na celu zaangażowanie wszystkich uczniów klasy w wykonywaniu konkretnych działań co prowadzi do umocnienia więzi, dostarczeniu niezapomnianych wrażeń i przeżyć dla całej społeczności uczniowskiej.

Koła zainteresowań, należą do bardzo ciekawej formy spędzania wolnego czasu. Różnią się one od wyżej wymienionych form, przede wszystkim tym, że wywodzą się od działania uczniów. To właśnie uczeń decyduje na jakie chce uczęszczać zajęcia, by zaspokoić swoje potrzeby, marzenia czy aspiracje. Dzieci jak i młodzież mają szansę wykonywać naprawdę ciekawe zadania, które usprawniają młodego człowieka pod wieloma względami. Do najciekawszych i najczęściej powstających kół zainteresowań należą koła artystyczne (teatralne, muzyczne, malarskie), koła sportowe (szkolne kluby sportowe: piłki nożnej, siatkowej, koszykówki czy bardzo popularna lekkoatletyka) oraz koła skupiające uczniów wybitnie zdolnych (koła przedmiotowe), chcących pogłębić swoją wiedzę z danego ulubionego przedmiotu (język polski, matematyka, geografia)

Rola rodzica i nauczyciela w działalności kół jest drugoplanowa, drugorzędna. „Wychowawcy klasy występują tu przede wszystkim w roli inicjatora i koordynatora” (M. Łobocki 1985, str.109). zadaniem opiekunów jest przewidzieć czy dane koło zainteresowań jest w stanie przetrwać w czasie, czy pomysł na spędzanie czasu w takiej formie ma szansę powodzenia i trwałości. Dlatego nauczyciel jako koordynator powinien organizować spotkania mając wyznaczony temat zajęć, tak aby uczniowie mogli się rozwijać i były tego widoczne efekty np. koło teatralne przygotowuje się do przedstawienia teatralnego, a efektem końcowym jest występ przed społecznością uczniowską. Nagrodą dla wszystkich jest dobra zabawa w teatr nagrodzona brawami i gratulacjami ze strony nauczycieli, uczniów i rodziców. W taki sposób spełnia się cel uczestnictwa w danym kole zainteresowań, czyli rozwijanie własnych uzdolnień, rozwijanie się społecznie, moralnie, a także bardzo ważne uczenie się współpracy i współżycia z drugim człowiekiem.

Zespoły wyrównawcze są to zajęcia organizowane w niewielkich grupach uczniów (max. 10 osób), opóźnionych w nauce, mających na celu „wyrównanie luk w wiadomościach i umiejętnościach w zakresie jednego lub kilku przedmiotów nauczania” (M. Łobocki 1985 str. 112). Zajęcia z uczniami nie nadążającymi z przyswajaniem materiału szkolnego powinny odbywać się z tym samym nauczycielem co zawsze, ponieważ pozwoli to, przez znajomość z uczniem, na szybką weryfikację niedociągnięć i braków w nauce do wyrównania poziomu wiedzy. Dobrym pomysłem wg. Łobockiego jest uczestnictwo w tych zajęciach wzorowych uczniów i nie mających trudności w nauce, ponieważ niekiedy tylko oni potrafią wytłumaczyć niezrozumiały wcześniej przerabiany materiał. Również do osób prowadzących zajęcia korekcyjne należą rodzice, ponieważ nie zawsze chodzi o wyuczenie się pewnego materiału na pamięć, czy zrozumienie zadania z matematyki. Należy więc przede wszystkim w pierwszej kolejności wzmocnić motywację ucznia do uczenia się, a następnie pokazać sposoby przyswajania wiedzy. Dopiero później możemy zacząć wyrównywać braki i uczyć prawidłowych nawyków w zachowaniu się uczniów.

Kierując pracą wykonawczą z uczniami należy pamiętać, że bardzo ważnym czynnikiem mającym wpływ na postępu uczniów jest stawianie im wymagań ich prawidłowego zachowania „jako wyrazu troski o ich własne dobro.” (M.Łobocki 1985 str. 115)

Zabawa jest nadal ulubioną formą spędzania czasu, jest ona bardzo urozmaicona, organizowana w zespole, często z podziałem na role i funkcje. Rozwijają się wydatnie gry i zabawy dydaktyczne, umysłowe i ruchowe – z regułami, których dzieci muszą przestrzegać. Życie uczuciowe dziecka 6 letniego jest bardzo bogate. Opanowane i mniej impulsywne od młodszych dzieci, ma szansę w sprzyjającym środowisku wychowawczym rozwijać uczucia wyższe – społeczne i estetyczne (M. Przetacznikowa 1986, s. 418 – 419).

Dodaj komentarz

Filed under pisanie prac magisterskich, licencjackich

Wychowanie otwarte

Wychowanie otwarte to przede wszystkim postrzeganie człowieka jako całości intelektualno – emocjonalno – fizycznej, akceptacja jego osoby, samosterowności w rozwoju. Rozwijające się dziecko według koncepcji wychowania otwartego stanowi centrum zainteresowania nauczyciela i szkoły, jako instytucji. Stawiając na indywidualność, niepowtarzalność drogi rozwojowej każdego z uczniów, wychowanie otwarte określa jako ważne zadanie nauczyciela odkrywanie możliwości mocnych stron ucznia w sposobach nabywania i rozwijania umiejętności.

Nauczyciel w wychowaniu otwartym pełni rolę bardziej partnera. Powoduje to, że w procesie oceniania jednostka samoistnie zwiększa samorozwój przez zminimalizowanie poziomu lęku. Ocenianie ucznia jest ukierunkowane głównie na jego mocne strony. Tego rodzaju praktyka edukacyjna, możliwa dzięki rzeczywistej współpracy nauczyciela z rodzicami w toku wspólnego rozpoznawania i diagnozowania drogi rozwojowej dziecka, wpływa dodatnio na wszelkie korzystne efekty tego podejścia. Nie byłoby możliwości wyszczególnienia takich zalet jak: wyeliminowanie negatywnych skutków rywalizacji o dobre stopnie, wyeliminowanie lęków związanych ze stopniami, poprawa klimatu uczenia się, koncentracja na zadaniach, a nie na stopniach. Nauczyciel wspólnie z rodzicami może precyzyjnie określić mocne strony wychowanka, pokierować nim, wydobywając najlepsze efekty.

Dodaj komentarz

Filed under pisanie prac magisterskich, licencjackich

Psychologiczne koncepcje osobowości

podrozdział pracy magisterskiej

W literaturze psychologicznej istnieje wiele koncepcji i teorii na temat struktury i rozwoju osobowości człowieka.

Osobowość to całościowy wzorzec charakterystycznych sposobów myślenia, odczuwania i zachowania, które określają relację jednostki z otoczeniem.W badaniach osobowości, psychologia koncentruje się na cechach stałych (niezmiennych w czasie i w różnych sytuacjach) i odróżniających (wyraźnych, odróżniających ludzi od siebie). Rozróżniamy przy tym dwa podejścia: podejście TYP (wpasowanie ludzi w empirycznie określone kategorie) i podejście CECHA (koncentracja na trwałych wzorcach zachowania, traktowanych jako cecha osobowości).

Teorie typów operujące modelami, w których indywidualne zachowanie jednostki zdaję się tworzyć całość zrozumiałą i konherentną (o elementach zgodnie współdziałających), przezwyciężąją w pewnym sensie elementarność teorii cech. Osobowość określa bądź specyficzna struktura fizyczna jednostki, bądź chemizm jej organizmu, typ układu nerwowego, bądź też indywidualne skłonności psychiczne, czasem też skrzyżowanie właściwości w dwóch lub trzech z wyżej wymienionych zakresów. Nieco inną odmianę koncepcji osobowej struktury stanowi ujmowanie jej w kategoriach nie tyle cech, ile pewnych indywidualnych nabywanych struktur będących produktem rozwoju (Chłopkiewicz M., 1987, s.16). Cecha w psychologii osobowości staje się podstawowym terminem przyjmowanym przez wielu psychologów, zwłaszcza w opisowym podejściu do badań osobowości. Osobowość danego człowieka jest zbiorem cech lub charakterystycznych sposobów zachowania, myślenia, odczuwania, reagowania. Najbardziej wpływowa jest tutaj teoria R.B. Cattella, celem której jest takie sformułowanie zbioru cech indywidualnych, aby można było przewidywać zachowanie jednostki (Reber A. S., 2000, s.466).

Do najczęściej spotykanych ujęć osobowości należy opis jej struktury w kategoriach cech lub właściowści rozumianych różnie zależnie od etapu rozwoju psychologicznej wiedzy. Na gruncie psychologii klasycznej pojęcie osobowości było bardzo bliskie pojęciom charakteru i temperamentu. Określano więc osobowość poprzez wskazanie charakterystycznych właściwości woli i emocji, jako głównych wyznaczników indywidualnego zachowania. Niektórzy autorzy (N. D. Lewitow, B. M. Tiepłow) włączali w zakres tego pojęcia także cechy uzdolnień i zainteresowań jednostki.

Współczesne teorie dyferencjalne (zmierzające do opisu i wyjaśnienia zewnętrznie obserwowanych różnic zachowania poszczególnych jednostek i ich osobowościowego podłoża), charakteryzują osobowość podobnie. Całą jej strukturalną złożoność sprowadzają one do pewnej liczby wymiarów, będących wyrazem powszechnie wysępujących różnic indywidualnych oraz współzależności między nimi. O ile teoria cech jest przy tym klasyfikacją jednostek według tego, w jakim stopniu mogą być scharakteryzowane przez pewną liczbę cech i umieszczone na pewnej liczbie skal względnie uporządkowanych, o tyle teoria typów klasyfikuje jednostki umieszczając je w jednym z kilku najbardziej znamiennych modeli zachowań (Chłopkiewicz M., 1987, s.15).

W pierwszym przypadku opisu struktury osobowości dokonuję się przez określenie pozycji osoby na kilku skalach, mniej lub bardziej arbitralnie dobranych, zazwyczaj bez żadnych danych na ten temat wzajemnych powiązań między poszczególnymi właściwościami i sposobu ich organizacji (Chłopkiewicz M., 1987, s.15).

Zdaniem jednych autorów są to przede wszystki wyuczone reakcje i schematy działania w postaci nawyków. J. B. Watson tak własnie definiuje osobowośc. Nie jest ona niczym innym, jak sumą nawyków, sumą nawykowych odpowiedzi. Pewne pokrewieństwo z takim widzeniem składników osobowości wykazuja teorie, według których strukturę osobowości wypełnia całość przyswojonych ról. Rola bywa przy tym rozumiana jako zespół wymagań (norm, oczekiwań), które pochodzą ze struktury społecznej (A. Huxley), bądź jako zespół działań, które jednostka realizuje zależnie od swego miejsca w tej strukturze ( E. R. Guthrie). Innym rodzajem struktur uznawanych za konstytutywne dla osobowośći są motywy. Klasycznym sposobem takiego ujęcia osobowej struktury jest określenie jej przez H. A. Murraya jako systemu dążeń, a ściślej – jednolitego, stałego, logicznego systemu czasowego powiązanego przez ciągłość potrzeb, spsobów ich realizacji i obiektów służących zaspokojeniu. Osobowość nie jest więc niczym innym jak indywidualną strukturą dążeń (Chłopkiewicz M., 1987, s.16).

Zupełnie inną kategorię opisu elementów konstytutywnych osobowości stanowi kategoria struktur poznawczych. Poznawcze teorie przedstawiają osobowośc jako konstrukcję racjonalną, tworzoną z materiału poznawczego i porządkowaną zgodnie z prawami rozumu. Jednym z fundamentalnych elementów osobowości jest wewnątrz psychiczna reprezentacja rzeczywistości, jednostkowa konstrukcja świata. Jedni przy tym za przynależne osobowości uznają jedynie to, co subiektywnie ważne dla niej (obraz własnego ja i najbliższego otoczenia) oraz wyposażone w szczególnie subiektywne znaczenie. Inni wpisują całaą treśc obiektywnego poznania (system wiedzy) w osobową strukturę.

Bardziej złożoną kategorią służącą opisowi struktury osobowości jest kategoria postaw czy nastawień. Podkreśla się, że osobowość to nie tylko sposób odbierania otoczenia, ale i reagowania nań (S. L. Rubinsztejn, St. Gerstmann). Postawa psychiczna to klucz do zrozumienia konstrukcji osobowości. St. Gerstmann określa postawy jako sterujące podstruktury osobowości spełniające funkcje programu ludzkiego działania, zawierające w sobie element poznawczy, emocjonalny i wykonawczy w różnej proporcji.

Podobne ujęcie zawiera jedna z pierwszych koncepcji osobowości J. Reykowskiego, według której osobowość to organizacja nastawień rozumianych jako nadrzędne schematy dynamiczne cechujące się trwałością, ogólnością i zdolnościami integracyjnymi. Są one pewnymi całościami złożonymi ze schematów poznawczych, czynnościowych oraz trwałych dążeń i pragnień.

Jeszcze inny sposób widzenia elementów konstytuujących osobową strukturę prezentuje A. Lewicki. Pojmuje on osobowość jako trwałą organizację procesów kierujących zachowaniem. Należą do nich procesy orientacji w otoczeniu i samoorientacji, procesy motywacyjne i umysłowe oraz sprzężenia zwrotne między nimi i doświadczeniem jednostki sprawiające, że cały mechanizm zachowania działa jako dynamiczna jedność (Chłopkiewicz M., 1987, s.18).

Trzecią odmianę koncepcji struktury osobowości znajdujemy w teoriach dynamicznych K. Lewina czy Z. Freuda. Nie jest tu ona prostą sumą – ani nawet organizacją – cech, nawyków, motywów, informacji, bardzo ogólnych postaw lub procesów, ale dynamicznym układem podstruktur różniących się spsobem i zasadami funkcjonowania. I tak K. Lewin opisuje osobowośc jako system obejmujący dwie sfery pozostające we wzajemnych dość luźnych interakcjach i oddzielone barierami: sferą frontalną (percepcyjną i motoryczną) oraz sferą wewnętrzną złożoną z peryferyjnej i centralnej (stanowiącej siedzibę ja). Teoria Z. Freuda ujmuję strukturę osobowościw podobny sposób. Wyodrębnia on trzy różne sfery osobowości, na innych jednak zasadach. (Chłopkiewicz M., 1987, s.18). Są to:

  • „id” najstarszy ze składników, którego treść stanowi wszystko, co dziedziczone, wrodzone, ustalone konstytucyjnie (genetycznie), przede wszystkim popędy wynikające z budowy ciała, znajdujące swój pierwszy wyraz psychiczny, którego formy nie są nam znane. Ta najstarsza część aparatu psychicznego pozostaje najważniejsza przez całe życie. Od niego zaczęła się praca badawcza psychoanalizy.
  • „ego”, koordynuje postrzeżenia zmysłowe z akcją mięśni. Pełni funkcje samoobronne na zewnątrz, przez rozpoznawanie bodźców, gromadzenie o nich doświadczenia (w pamięci), unikanie zbyt silnych bodźców (poprzez ucieczkę), uczy się zmieniać w celowy sposób świat zewnętrzny na swoją korzyść (aktywność). Kontroluje „id” poprzez uzyskiwanie władzy nad popędami. Stara się uzgodnić relacje pomiędzy „id” i „superego”.
  • „superego”, owoc długotrwałego okresu dzieciństwa, dorastania i dojrzewania, w którym człowiek jest poddany kontroli i wpływom wychowawczym rodziców i społeczeństwa (odziedziczona przeszłość i kulturowa teraźniejszość z którymi muszą być uzgadniane działania).

Te trzy odrębne co do struktury i sposobu działania systemy łącznie tworzą osobowość człowieka.

Podobnie jak teoria Lewina czy Freuda większość teorii współczesnych dostrzega niesprowadzalność struktury osobowej do sumy czy też nawet organizacji elementów, takicj jak cechy, nawyki, motywy, role, reprezentacje, postawy. Zwraca się uwagę na niezaprzeczalne zjawisko samoświadomości i aktywności jednostki, na fakt dokonywania przez nią wyborów niesprowadzalnych do automatycznego przejawiania się tych z istoty swojej sztywnych struktur, na podatność osobowości na dopływ nowych danych z otoczenia i zdolność przystosowywania się do nich (Chłopkiewicz M., 1987, s.19).

Koncepcja St. Gerstmanna, J. Reykowskiego i W. Łukaszewskiego przedstawiają osobowość jako organizację układów pełniących różnorodne funkcje i działających na różnych zasadach, ale integrujących się w jakimś osobowym centrum odpowiedzialnych za kontrolę i regulację, skupiającym dane i możliwości wszystkich układów pozostałych (Chłopkiewicz M., 1987, s.20 – 21).

St. Gerstmann opisuje osobowość jako organizację, w której pewne układy mają charakter elementarny (np. funkcje poznawcze i emocjonalno – zasileniowe), inne zaś pełnią centralne funkcje. Centrum osobowej struktury stanowi układ kontrolno – regulujący (łączący układ doświadczeń z aktualnymi danymi poznawczymi i emocjonalnymi oraz z funkcjami twórczymi), układ mający możliwość formułowania programu działania i przekazywania go do układu wykonawczego (Chłopkiewicz M., 1987, s.21).

Koncepcja Reykowskiego przedstawia osobowość jako system regulacji złożony z kilku subsystemów, z których jedne są pierwotne, inne nadbudowuja się w toku rozwoju. Pierwotną strukturę regulującą stanowią mechanizmy emocjonalno popędowe. Kumulujące się i organizujące trwałe ślady interakcji z otoczeniem tworzą sięć poznawczą w postaci subiektywnego modelu rzeczywistości w umyśle człowieka. Jako element sieci poznawczej wyłania się strktura ja  – podstawa poczucia podmiotowości, ośrodek pełniący funkcję stanowiska dowodzenia w systemie regulacji, sprawujący kontrolę nad otoczeniem i nad stanem jednostki. Z sieci wartości jako osobna instancja wyłania się sieć operacyjna odpowiedzialna za odbiór i przetwarzanie informacji oraz programowanie czynności. Formuje ją całokształt środków regulacji, czyli wiadomości, programy czynności i utworzone zdolności operowania nimi (Reykowski J., 1976, nr 3).

Nieco inny model osobowej struktury przedstawia W. Łukaszewski. Jego zdaniem centralnym składnikiem osobowości jest samoświadomość. Jest ona zbiorem metainformacji o charakterze oznajmiającym i sterującym, systemem procesów orientacyjno – akceptujących. Poziomniższy stanowią cztery systemy wiedzy powiązane jedynie funkcjonalnie dzięki ich reprezentacji w samoświadomości (Chłopkiewicz M., 1987, s.21-22).

Jednoznaczne zdefiniowanie osobowości pozostaje wciąż zadaniem trudnym i jak dotychczas nie dopracowano się tu ogólnie zgodnego stanowiska. Wielość funkcjonujących teorii, tworzonych na podstawie różnych, nierzadko sprzecznych założeń, skłania do ambiwalentnych ocen i konkluzji. Włodzimierz Szewczuk pisze: gdyby ktoś szukał przykładu, jak bardzo daleko może nauka odbiec od rzeczywistości, która ma przecież poznać, w jak dużym stopniu mogą się jej drogi rozejść z drogą zdrowego rozsądku, to trudno byłoby o lepszy niż psychologia osobowości. Józef Pieter natomiast, dostrzegając złożoność problematyki oraz to, że nastręcza ona badaczom wiele kłopotów natury logicznej i metodologicznej, stwierdza, że sprzeczności i spory definicyjne można traktować jako przejaw wielkiej prężności nauki o osobowości.

Nie sposób odmówić racji zarówno pierwszemu, jak i drugiemu autorowi. Znaczna kontrowersyjność, szczególnie gdy dotyczy też elementarnych, utrudnia wzajemne komunikowanie się osób, nawet zaawansowanych w znajomości tematyki, a rozpoczynającym stadia czy powierzchowniej wdrożonym w istotę sprawy może stawiać niekiedy niemożliwe wprost do pokonania bariery interpretacyjne. Z drugiej zaś strony, w wielości nawet sprzecznych poglądów można odnajdywać inspiracje do dalszych poszukiwań, badań i uściśleń pojęciowych.

Dodaj komentarz

Filed under prace magisterskie

Z kim dzieci najchętniej spędzają swój wolny czas

Tabela 5. Wyniki odpowiedzi na pytanie „Z kim spędzasz najczęściej swój wolny czas?”

Chłopcy
Odpowiedź Ilościowo Procentowo (%)
Z rówieśnikami 19 38
Samotnie 6 12
Z rodzicami 2 4
Z rodzeństwem 14 28
Z dziadkami 2 4
Inne 7 14

 

Dziewczęta
Odpowiedź Ilościowo Procentowo (%)
Z rówieśnikami 13 26
Samotnie 8 16
Z rodzicami 12 24
Z rodzeństwem 13 26
Z dziadkami 2 4
Inne 2 4

Źródło: opracowanie własne.

Na pytanie „Z kim spędzasz najczęściej swój wolny czas?”, ankietowani odpowiadali dowolnie, ponieważ było to pytanie otwarte. Część ankietowanych nie udzieliła żadnej odpowiedzi, ignorując ten aspekt. Wśród osób, które udzieliły odpowiedzi widać, że najczęściej młodzież spędza wolny czas z rówieśnikami oraz rodzeństwem. Ponadto warto dodać, że dziewczęta znacznie częściej niż chłopcy, spędzają wolny czas z rodzicami, co wynika stąd, że mają one większą potrzebę poczucia bezpieczeństwa, a odnajdują ją przy rodzicach, szczególnie w okresie wakacyjnym, kiedy nie mają zajęć szkolnych.

Rys. 5. Wyniki odpowiedzi na pytanie „Z kim spędzasz najczęściej swój wolny czas?”

Źródło: opracowanie własne.

Dodaj komentarz

Filed under prace magisterskie